(от лат. concretusсгущённый, уплотнённый, сложившийся), включение изучаемого явления (понятия, события и т. п.) через абстрактное понятие в многообразие действит. связей и отношений; один из приёмов познания. В отличие от абстракции К. предполагает воссоздание возможно полного знания о реальном предмете.
Применение К. в обучении основывается на единстве конкретного и абстрактного в познании. С помощью К. раскрывается содержание науч. абстракций путём включения их в систему соответствующих реальных фактов и отношений. В силу этого знание, содержащееся в абстрактном понятии в сокращённом виде, становится полным конкретным знанием, сохраняя при этом обобщённую форму. К. отличается от иллюстрации и примера, к-рые поясняют к.-л. правило применительно к частному отд. случаю.
К. осуществляется в чувственно-наглядной или словесной форме. В качестве наглядных средств К. выступают предметы, таблицы и др. Напр., представить характерные особенности к.-л. местности помогает топографич. план этой местности, физич. карта или просто картина. Словесно-отвлечённая форма К. осуществляется путём пояснений.
В обучении К. — один из метод. приёмов, используемых при разъяснении нового материала. Так, для усвоения учащимися нового понятия, напр. подлежащего, очевидно, недостаточно сообщения о его существенном признаке (подлежащее — это слово или слова, к-рые указывают, о чём говорится в предложении, предмет мысли). Нужно организовать работу учащихся по усвоению этого признака на материале всех типичных грам-матич. форм, к-рыми может быть выражено подлежащее, — имени существительного, глагола в неопределённой форме и т. д. Такое варьирование всех типичных форм, а не умножение конкретных примеров на к.-л. одну или неск. форм обеспечивает К. понятия «подлежащее». К. в единстве с абстракцией позволяет учащимся увидеть за общими положениями конкретные факты, а конкретные факты понять как единичные проявления их общего основания, к-рые лишь в этих частных фактах находят своё выражение. Напр., в курсе истории учащиеся знакомятся с социальными революциями разных типов (бурж., социалистическими и др.). Исторически-конкретное понимание изучаемой революции требует абстрактного знания осн. черт, обязательных для революции каждого типа, знания движущих сил и целей революции. Увидеть типичные черты в своеобразной для каждой революции форме — значит. конкретизировать абстрактное понятие революции.
Применение разл. форм и средств К. в процессе обучения зависит от характера изучаемого материала. Так, в биологии целесообразно использовать картины, изображающие жизнь растений и животных, экскурсии, практич. работы самих учащихся. При изучении истории наряду с привлечением иллюстраций на ист. темы большое значение приобретает К. в словесной форме. Грамматика требует преим. словесно-понятийной К. Использование в шк. обучении разл. средств К. зависит также от познават. возможностей учащихся, от их возраста. Словесное пояснение ист. событий, вполне достаточное для ст. школьников, может оказаться недоступным для младших. Тогда следует воспользоваться наглядными средствами, представляющими типические конкретные формы какого-то абстрактного понятия. С увеличением знаний, с обогащением жизненного опыта достигается всё большая независимость от чувственно-наглядных форм К. В конечном счёте процесс К., выбор её способов и средств зависят от организации уч. деятельности в целом, от того, реализует она формирование у учащихся мышление эмпирич. или теоретич. типа. В эмпирич. мышлении К. выступает в форме наглядных примеров, частных случаев и реализует принцип наглядности в обучении. Формирование теоретич. мышления предполагает вслед за выделением в результате анализа генетически исходного (основного, всеобщего) отношения нек-рой предметной системы К. путём выведения и объяснения его особенных и единичных проявлений (с помощью моделирования, схематизации, применения др. знаково-символических, а также наглядных средств).
Понимание обучения как активного процесса требует, чтобы средства К. использовались учащимися в их собств. действиях с уч. материалом при решении разл. задач, выполнении упражнений и в др. самостоят. работах. Так, в физике абстрактное понятие о давлении твёрдых тел конкретизируется в процессе решения специально подобранных задач, напр. при подсчёте давления, оказываемого человеком на землю, когда он имеет разную площадь опоры (в одном случае стоит на снегу на лыжах, в другом — в ботинках). Разные результаты подсчёта в этих случаях убеждают учащихся в том, что давление — это отношение между всей давящей силой и площадью опоры.
Вместе с абстракцией и обобщением К. — необходимое условие формирования теоретич. мышления учащихся.
Лит.: К а б а нов а — M с л л с p E. H., Психология формирования знаний и навыков у школьников, М., 1962; Талызина Н. Ф., Управление процессом усвоения знаний, М., 1975; Давыдов В. В., Маркова А. К., Развитие мышления в шк. возрасте, в кн.: Принцип развития в психологии, М., 1978; Леонтьев А. Н., Психол. вопросы сознательности учения, в его кн.: Избр. психол. произв., т. 1, М., 1983; Давыдов В. В., Проблемы развивающего обучения, М., 1986, гл. 4; СалминаН. Г., Знак и символ в обучении, М., 1988.
А. Н. Ждан.