ERZIEHUNG

Erziehung,

 

Trotz zahlreicher Versuche, den Begriff Erziehung zwingend zu definieren, mangelt es bis heute an einer allgemein anerkannten Übereinkunft, was unter Erziehung zu verstehen sei.

 

Als Kennzeichen von Erziehung werden u. a. genannt: 1. Erziehung versucht, die seelische Struktur des zu Erziehenden (Kind, Jugendliche/r, Schüler/in) mithilfe bestimmter Handlungen und Erziehungsmittel zu verändern; 2. dieser Veränderungsprozess soll bereits vorhandene, als positiv eingestufte Dispositionen und Verhaltensweisen des zu Erziehenden möglichst unangetastet lassen; 3. Erziehung sucht die Entwicklung vermeintlich negativer beziehungsweise gesellschaftlich unerwünschter Dispositionen oder Verhaltensweisen zu verhindern; 4. im Erziehungsprozess verändert sich auch der Erzieher; 5. die das erzieherische Handeln bestimmenden Vorstellungen und Wünsche sind geschichtlich, gesellschaftlich und schichtspezifisch bedingt, weshalb die Annahme absoluter, »zeitloser« erzieherischer Normen fragwürdig erscheint.

 

Da Erziehung zwischen prinzipiell gleichberechtigten Individuen erfolgen sollte, ist sie nicht auf eine bloße Mittel-Zweck-Beziehung zu reduzieren, in welcher dem Erziehenden die Mittel zur Erreichung der von ihm festgesetzten Ziele (weitgehend) überlassen bleiben; vielmehr sollte der zu Erziehende die jeweiligen pädagogischen Mittel beziehungsweise Verfahren zumindest grundsätzlich akzeptieren können.

Erziehung,

 

neben Bildung und Unterricht ein elementarer Bereich der Pädagogik. Erziehung ist sowohl in sprachlicher und als auch in ideengeschichtlicher Hinsicht ein vielschichtiger Begriff, dessen Verständnis nicht nur von seinem jeweiligen gesellschaftlichen Kontext, sondern auch in starkem Maße von bestimmten ideologischen und wissenschaftstheoretischen Positionen abhängt und der sich folglich einer allgemein gültigen Definition widersetzt, die von einem die Zeiten überdauernden »Wesen« der Erziehung oder von einem für die Erziehung verbindlichen metaphysischen Kern des Menschen ausgeht. Eine Begriffsanalyse muss sich deshalb auf die Beschreibung der historischen Entstehungsbedingungen der Erziehung und auf eine Funktionsbestimmung ihrer verschiedenen Erscheinungsformen beschränken. Die anthropologische Voraussetzung für die Erziehbarkeit des Menschen, der, als unfertiges Wesen geboren, der Erziehung bedarf (I. Kant), ist seine »Weltoffenheit« (A. Gehlen). Erziehung manifestiert sich in der sozialen Interaktion zwischen Menschen als Prozess, in den Absichten der Erziehenden als Ziel, in der Wahl der einzusetzenden Maßnahmen als Methode, in der Verwirklichung der Ziele als Zustand und in der Bewertung des Erreichten als Ergebnis. Der Erziehungsprozess, den die Erziehungswissenschaft zum Hauptgegenstand ihrer Forschung macht, verbindet pädagogische Theorie mit erzieherischer Praxis. Er ist ein bedeutender Teil des Sozialisationsprozesses mit dem Ziel der Einbindung der Heranwachsenden in ein bestehendes Sozialgefüge und entwickelt sich aus dem (nur im Idealfall harmonische) Zusammenspiel von normativen und emanzipatorischen Erziehungsstrategien, die einerseits die Weitergabe sozialer, ethischer und religiöser Wertvorstellungen gewährleisten (intentionale Erziehung), andererseits aber, besonders von einem aufgeklärten Standpunkt aus, den Menschen zur Selbsterziehung aufgrund eigener Einsicht und Erfahrung motivieren und zu individueller Behauptung und Selbstverwirklichung in der menschlichen Gemeinschaft (funktionale Erziehung) befähigen sollen.

 

 Geschichte der Erziehung

 

Die geschichtliche Entwicklung des Erziehungsbegriffs zeigt, dass die ihm zugewiesenen Funktionen außer an historisch-gesellschaftlichen stets noch an metaphysisch-psychologischen Bedingungen, z. B. an die jeweils dominierende Auffassung von der Natur des Menschen und seiner geistigen Fähigkeiten, gebunden waren. In den Gemeinschaften bestimmter Naturvölker wie der Indianer, der Eskimo und der melanesischen Ureinwohner dominieren intrinsisch motivierte Erziehungsmethoden, z. B. rollenspezifische Erziehung durch Identifikation, v. a. in der für die Erziehung wichtigen frühen Phase der Kindheit (während der dem Kind z. B. in der hinduistischen und buddhistischen Kultur ein fast uneingeschränkter Freiraum gewährt wird).

 

Die europäisch-abendländische Vorstellung von einer umfassenden Bildung, die in den Disziplinen der in den mittelalterlichen Klosterschulen gelehrten Artes liberales eine erste konkrete Gestalt annahm, war im Wesentlichen von der Philosophie der griechischen Antike geprägt, v. a. von Platons Forderung nach einer staatstragenden, selektiven Erziehung und von Aristoteles' Trennung in theoretische und (geringer bewertete) praktische Wissenschaften. Vorrangiges Ziel blieb jedoch die Vertiefung der Lehrinhalte des Christentums, eine Aufgabe, die außerhalb der kirchlichen Institutionen von Volkspredigern wahrgenommen wurde, die ihr Menschenbild an der den christlich-jüdischen Kulturkreis kennzeichnenden absoluten Trennung zwischen Gut und Böse ausrichteten und die auch kleine Kinder einer Todsünde für fähig hielten. Die von ihnen empfohlenen Erziehungsmethoden (Verwehrung, Furcht und Tadel, Rute) und Erziehungsziele (Mäßigkeit, Demut, Bescheidenheit, Fleiß) zeugen von der stark fremdbestimmten Erziehung des Menschen (extrinsische Motivation) in der feudalen Gesellschaft des Mittelalters Erst Thomas von Aquino, der im 13. Jahrhundert in einer Synthese des Wissens das antike Bildungsideal der körperlich-geistigen Erziehung zum Guten und Schönen (Paideia) mit der christlichen Ethik verschmolz, erkannte im Menschen den Willen, auch selbst nach moralischer Vollkommenheit zu streben.

 

Zu den frühen Verfechtern einer demokratischen Erziehung gehören im 16. Jahrhundert der französische Humanist M. de Montaigne, der die Ursachen menschlichen Fehlverhaltens bereits in den in der Kindheit erworbenen Charakterschwächen vermutete und Gewaltanwendung in der Erziehung als nicht vereinbar mit dem Ehr- und Freiheitsgefühl eines unabhängigen Bürgers verurteilte, ferner der italienische Philosoph T. Campanella, der im Kerker die utopische Vision eines christlich-kommunistisch organisierten »Sonnenstaates«, einer freien Gemeinschaft gleichgestellter Bürger (»La città del sole«, 1602) entwarf sowie J. A. Comenius, der im »Orbis sensualium pictus« (1658) ein sprachdidaktisches Bilderbuch und in der »Didactica magna« (tschechisch 1627-32, lateinisch 1657) ein aus allen Wissenschaften und Künsten abgeleitetes, komplexes Erziehungskonzept vorlegte und damit zum Begründer einer systematischen Pädagogik wurde.

 

Eine entscheidende Funktionsänderung erfuhr der Erziehungsbegriff durch die Aufklärung, die Mensch und Gesellschaft als Teile einer naturwissenschaftlich-mechanistischen Welt verstand und eine den Regeln der Vernunft gehorchende Erziehung jenseits aller Standes-, Rassen- und Religionsunterschiede forderte. Zu ihren Hauptvertretern gehörte der englische Philosoph J. Locke, der in seinem Werk »Some thoughts concerning education« (1693) wie Kant den Zustand des menschlichen Geistes bei der Geburt als »Tabula rasa« ansieht und der der Erziehung die Vermittlung von Tugend, Weisheit, Bildung und Wissen als Aufgabe zuweist, die besonders durch den Erfahrungserwerb im kindlichen Spiel zu erfüllen ist. Kant sah in einer systematischen, über die Erfahrungspädagogik hinausgehenden, erweckenden und gewährenden (im Gegensatz zur fremdbestimmten) Erziehung die Voraussetzung zur Entfaltung der natürlichen Anlagen eines autonomen Menschen.

 

Gleichzeitig Befürworter und Gegner der Aufklärung, verfasste J.-J. Rousseau als Reaktion auf einen extremen Rationalismus den Erziehungsroman und didaktischen Leitfaden »Émile ou De l'éducation« (1762), der auch heute noch in zweifacher Hinsicht von Bedeutung ist: In ihm bekundet sich das im 18. Jahrhundert erwachte wissenschaftliches Interesse am Kind, gleichzeitig wird das Werk selbst zum Wegbereiter der Entwicklungspsychologie. Der Roman enthält Rousseaus Kritik an den korrumpierenden Einflüssen der Künste und Wissenschaften und weist den Weg zu einer natürlichen Erziehung von Geburt an, die das an sich Gute des menschlichen Charakters systematisch nach Entwicklungsstufen fördert. Spiel und Vergnügungen der Kinder aller Stände sind für Rousseau Maßstab einer humanen Gesellschaft.

 

Die Reflexionen der Romantiker über die Individualität des Menschen führten auch zur Beschäftigung mit der Persönlichkeit des Kindes, die als Ausdruck einer Einheit des Seienden gedeutet wurde. Jean Paul, dessen Gedanken zu einer den Bedürfnissen, Möglichkeiten und Entwicklungsphasen des Kindes gemäßen, wertorientierten Erziehung (»Levana oder Erziehlehre«, 1807) in ihrem Verständnis vom Unbewussten bereits Erkenntnisse der modernen Kinderpsychologie vorwegnehmen, postulierte, dass die kindliche Persönlichkeit sich am besten im schöpferischen, ungestörten Spiel des Kindes in der Kindergemeinschaft (»Spielschule«) entfalte, eine Einstellung die auf F. Fröbel vorausweist, der die für die Entwicklung entscheidende Art und Intensität des Spiels auf der Stufe der frühen Kindheit zum zentralen Begriff seiner theologisch begründeten »Menschenerziehung« (1826) und Kindergartenpädagogik (»Nachricht und Rechenschaft von dem Deutschen Kindergarten«, 1843) machte.

 

Nach Rousseaus Vorlage schuf der schweizerische Erzieher J. H. Pestalozzi, der in zahlreichen Schriften auf die Bedeutung einer frühen sittlichen, geistigen und körperlichen Ausbildung hinwies, ein für seine Zeit revolutionäres und heute noch vorbildliches Erziehungskonzept, ein Curriculum für den Elementarbereich, das gemeinschaftliche Aktivitäten und Unternehmungen der Kinder befürwortete, eine Gruppierung nach Leistungsstufen anstatt nach Altersstufen vorsah und eine wissenschaftliche Ausbildung der Erzieher verlangte. Seine weithin bekannte Schule in Yverdon (1804-25) wirkte anregend auf andere Pädagogen wie Fröbel und J. F. Herbart, dessen ethisch geprägter Erziehungsbegriff (sittliche Erziehung) ebenfalls der Moralität als oberster Instanz der Sinngebung verpflichtet ist: Sittliches Verhalten wird durch Einsicht, diese durch systematische pädagogische Anleitung im Unterricht erreicht.

 

Neben die von einem selbstständigen, bildungsbewussten Bürgertum getragene Erziehung trat im 19. Jahrhundert, von Großbritannien ausgehend, das Konzept der Armenerziehung. Der walisische Philanthrop und Spinnereibesitzer R. Owen schuf als Alternative zur Kinderarbeit und den zu dieser Zeit üblichen Kinderbewahranstalten 1816 die »infant school«. Sein sozialutopisches Erziehungsmodell misst dabei dem sozialen Milieu als charakterbildendem Faktor eine vorrangige Bedeutung zu. Mit seinen Vorschulen und den später folgenden genossenschatlichen Siedlungen beabsichtigte er auch eine Erziehung zu einem neuen Menschen, ein Erziehungsverständnis, das in seiner gesellschaftspolitischen Ausrichtung für die marxistische Pädagogik Vorbildcharakter hatte.

 

Die von den großen sozialen Bewegungen der Jahrhundertwende getragene internationale Reformpädagogik erneuerte in unterschiedlichen Ansätzen (u. a. Waldorfpädagogik, Landerziehungsheime) das internationale Schulwesen sowie die vorschulische Erziehung des Kindes selbst. Zwei der einflussreichsten Vertreter dieser Richtung, ohne deren theoretischen Vorleistung eine emanzipatorische Erziehung oder gar die bewusst antiautoritäre Erziehung der 70er-Jahre nicht denkbar wäre, sind die italienische Ärztin Maria Montessori und der amerikanische Philosoph J. Dewey, dessen Pädagogik vom Kinde aus das Interesse des Kindes an den Ausgangspunkt jeder Erziehung stellt und damit sowohl einem sich wandelnden demokratischen Menschenbild als auch den Erkenntnissen der Kinderpsychologie Rechnung trägt. Nach Montessori besitzt das Kind eine ihm angeborene Fähigkeit zur Selbsterziehung und bedarf nur einer betreuenden, beobachtenden indirekten Erziehung, die die in den (von Montessori erkannten und als »sensible« Phasen definierten) einzelnen Entwicklungsschüben auftretenden Lernbedürfnisse des Kindes aufspürt und durch didaktische Hilfsmittel fördert.

 

Moderne Geistes- und Sozialwissenschaften, v. a. die Soziolinguistik und die Lern- und Sozialisationsforschung, haben eine Reihe empirische und theoretische Ergebnisse erbracht, die v. a. den Begriff der Begabung und das Prinzip der Chancengleichheit in einem demokratischen Schulsystem in Bezug auf schichten- und gruppenspezifische Verhaltensweisen neu definierten. Daraus ergab sich neben der in Deutschland nur in Ansätzen verwirklichten Curriculumtheorie der Gesamtschule als zweites wichtiges Konzept der neueren, einer pluralistischen Gesellschaftsordnung verpflichteten Pädagogik (demokratische Erziehung) die Forderung nach einer kompensatorischer Erziehung, besonders sprachliche und gruppendynamische Art, die milieubedingte Benachteiligungen und negative Auswirkungen der familiären Sozialisation (Motivationsschwächen, Ausdrucksunfähigkeit, Minderwertigkeitsgefühle u. a.) korrigieren soll.

 

 Theoretische Ansätze der Gegenwart

 

Zu der entwicklungspsychologisch und politisch beeinflussten Diskussion um Methoden und Ziele der Erziehung gesellt sich in der jüngeren Zeit auch der Versuch einer begrifflichen Neubestimmung der Erziehung, in deren Verlauf viele der Annahmen, die dem traditionellen Erziehungsverständnis zugrunde lagen, infrage gestellt wurden. Das gilt zunächst für die ethische Rechtfertigung des hierarchisch-komplementären Erzieher-Zögling-Verhältnisses (pädagogischer Bezug) durch die »pädagogische Verantwortung« (Pestalozzi), die zur Manipulation, zur Durchsetzung der Lebensstrategie der Alten gegenüber den Jungen entarten kann. Da angesichts der heutigen existenziellen Fragen Erzieher und Zögling gleichermaßen ratlos sind, sieht E. Fink den pädagogischen Bezug als partnerschaftlich-symmetrisch strukturierte »Beratungsgemeinschaft«, in der dem Zögling Mitsprachekompetenz (Mündigkeit) eingeräumt wird.

 

K. Haefner fordert dagegen, dass sich die Erziehung gegenüber den Gefahren des Computerzeitalters und der Reizüberflutung durch die Massenmedien gerade wieder auf ihre historische Rolle als Vermittlerin der »wahren« Werte und Tugenden, des »typisch Menschlichen« (Komplementaritätsthese), zu besinnen habe.

 

Nach der Erfahrung des ideologischen Missbrauchs der Erziehungsfähigkeit des Menschen durch totalitäre Systeme geht es den Vertretern einer demokratischen Erziehung nicht mehr vorrangig darum, »das Gefüge der psychischen Dispositionen anderer Menschen in irgendeiner Hinsicht dauerhaft zu verbessern oder seine als wertvoll beurteilten Bestandteile zu erhalten oder die Entstehung von Dispositionen, die als schlecht bewertet werden, zu verhüten« (W. Brezinka). Sie wollen vielmehr ihre Ziele kommunikativ unter allen von einer konkreten historischen Lage Betroffenen als human bedeutsam ausweisen oder als unmenschlich zurücknehmen. Eine solche Erziehung lässt sich als »Hervorbringung und Vermittlung humaner Handlungsorientierung im tendenziell symmetrischen Vollzug rationaler Kommunikation« (K. Schaller) bestimmen. Die »humane Handlungsorientierung« ist für alle an ihrer Hervorbringung Beteiligten als Stück ihrer selbst verbindlich: autoritativ, nicht autoritär.

 

Unter dieser Prämisse müssen die mit der Erziehung beauftragten Personen und Institutionen einerseits auf ihre herkömmliche »Machtstellung« verzichten; andererseits kann die moderne Erziehung nicht vom Kind und seiner natürlichen »Güte« (E. von Braunmühl) die Lösung der menschlichen Probleme erwarten: »Das Bessere zu ermessen ist stets gemeinsame Sache« (T. Ballauff).

 

 

Weitere Informationen zu diesem Thema finden Sie v. a. auch in den folgenden Artikeln:

 

antiautoritäre Erziehung · Autorität · Bildung · Didaktik · Emanzipation · Familie · Kind · Kindergarten · kompensatorische Erziehung · Lernen · Pädagogik · Sozialisation · Sozialpädagogik · Soziolinguistik · Spiel · Vorschulerziehung

 

Literatur:

 

E. Fink: Erziehungswiss. u. Lebenslehre (1970);

 K. Mollenhauer: Theorien zum E.-Prozeß (1972);

 H. Fend: Sozialisierung u. E. (⁸1976);

 C. Menze: Kritik u. Metakritik des pädagog. Bezugs, in: Pädagog. Rundschau, Jg. 32 (1978);

 W. Lippitz: »Lebenswelt« oder die Rehabilitierung vorwiss. Erfahrung (1980);

 L. Schenk-Danzinger: Entwicklung, Sozialisation, E. (Wien 1984);

 W. Brezinka: E. in einer wertunsicheren Gesellschaft (1985);

 K. Haefner: Die neue Bildungskrise. Lernen im Computerzeitalter (1985);

 T. Ballauff: Pädagogik als Bildungslehre (1986);

 K. Schaller: Pädagogik der Kommunikation (1987);

 E. Schuberth: E. in einer Computergesellschaft (1990);

 H. Jaschke: Grenzen finden in der E. (1992);

 E. Schmitz u. A. Stiksrud: E., Entfaltung u. Entwicklung (²1994).