F81.0 СПЕЦИФИЧЕСКОЕ РАССТРОЙСТВО ЧТЕНИЯ.

Основной признак — специфическое и значительное нарушение в развитии навыков чтения, которое нельзя объяснить исключительно умственным возрастом, проблемами остроты зрения или неадекватного обучения в школе. Могут быть нарушены навыки понимания чтения и совершенствования на заданиях, требующих чтения. Трудности спеллингования часто сочетаются со специфическим расстройством чтения и часто остаются в подростковом возрасте, даже после некоторого прогресса в чтении. У детей со специфическим расстройством чтения в анамнезе часты специфические расстройства развития речи, и всестороннее исследование функционирования речи на данный момент часто обнаруживает сохраняющиеся легкие нарушения, помимо отсутствия успехов в теоретических предметах. В дополнение к академическим неудачам, довольно частыми осложнениями являются плохая посещаемость школы и проблемы в социальном приспособлении, особенно в начальной или средней школе. Данное состояние обнаруживается во всех известных языковых культурах, но неясно, как часто это нарушение бывает обусловленным речью или шрифтом. Диагностические указания: Продуктивность чтения ребенка должна быть значительно ниже уровня, ожидаемого в соответствии с возрастом ребенка, его общей интеллектуальностью и школьной успеваемостью. Продуктивность лучше оценивать на основе индивидуально назначаемых стандартизированных тестов на точность и понимание прочитанного. Конкретная природа проблемы чтения зависит от ожидаемого уровня чтения и от языка и шрифта. Однако, на ранних стадиях обучения алфавитному шрифту могут быть трудности в пересказывании алфавита или распределении по категориям звуков (вопреки нормальной остроте слуха). Позднее могут быть ошибки в навыках устного чтения, такие как: а) пропуски, замены, искажения или дополнения слов или частей слов; б) медленный темп чтения; в) попытки начать чтение заново, длительные запинки или "потеря места" в тексте и неточности в выражениях; г) перестановка слов в предложении или букв в словах. Также может быть недостаточность в понимании читаемого, например: д) неспособность вспомнить факты из прочитанного; е) неспособность сделать заключение или выводы из сущности прочитанного; ж) для ответов на вопросы о прочитанной истории используются скорее общие знания, чем информация из конкретного рассказа. Характерно, что в более позднем детстве и во взрослой жизни трудности спеллингования становятся более глубокими, чем недостаточность чтения. Нарушения спеллингования часто включают в себя фонетические ошибки и, по-видимому, проблемы чтения и спеллингования могут частично происходить вследствие нарушения фонологического анализа. Мало известно о природе и частоте орфографических ошибок спеллингования у детей, которые должны читать нефонетические языки, и мало известно о типах ошибок в неалфавитном тексте. Специфическим нарушениям навыков чтения обычно предшествуют расстройства развития речи. В других случаях у ребенка могут отмечаться нормальные этапы развития речи в соответствии с возрастом, но все же могут быть трудности в обработке слуховой информации, что проявляется проблемами в категоризации звуков, в рифмовании и, возможно, дефектами в различении звуков речи, слуховой последовательной памяти и слуховой ассоциации. В некоторых случаях также могут отмечаться проблемы в обработке зрительной информации (такие как различение букв); однако, они являются общими среди детей, которые только начинают обучаться чтению, и, следовательно, не являются причинно связанными с плохим чтением. Также обычными являются нарушения внимания, сочетающиеся с повышенной активностью и импульсивностью. Конкретный тип нарушения развития в дошкольном периоде значительно варьирует от ребенка к ребенку, также как и его тяжесть, тем не менее такие нарушения являются обычными (но не обязательными). Также типичными в школьном возрасте являются сопутствующие эмоциональные и/или поведенческие расстройства. Эмоциональные расстройства более типичны в ранние школьные годы, но нарушения поведения и синдромы гиперактивности более вероятны в позднем детстве и в подростковом возрасте. Также часто отмечаются низкая самооценка и проблемы школьной адаптации и взаимоотношений со сверстниками. Включаются: — специфическая задержка в чтении; — оптическая дислексия; — оптическая агнозия; — "отсталое чтение"; — специфическое отставание в чтении; — чтение в обратном порядке; — "зеркальное чтение"; — дислексия развития; — дислексия вследствие нарушения фонематического и грамматического анализа; — нарушения спеллингования в сочетании с расстройством чтения. Исключаются: — алексия БДУ (R48.0); — дислексия БДУ (R48.0); — трудности чтения вторичного характера у лиц с эмоциональными расстройствами (F93.х); — нарушения спеллингования, не сочетающиеся с трудностями чтения (F81.1).

А. Наличие любого из признаков: 1) Показатель правильности чтения и (или) понимания прочитанного, который на две стандартные ошибки ниже уровня, ожидаемого для возраста и общего интеллектуального развития ребенка (при этом навыки чтения и коэффициент умственного развития определяются по индивидуально назначаемому тесту, стандартизованно учитывающему культуральные условия и систему образования; 2) анамнестические указания на серьезные затруднения в чтении или тестовых показателей, отвечающих критерию А (1), в более раннем возрасте, плюс показателя спеллингового теста, который по меньшей мере на 2 стандартные ошибки ниже уровня, ожидаемого для хронологического возраста ребенка и соответствующего его КИ. Б. Нарушения, описанные в критерии А, существенным образом препятствуют обучению или деятельности в повседневной жизни, где требуются навыки чтения. В. Это расстройство не является прямым следствием дефекта зрения или слуха или неврологического расстройства. Г. Школьный опыт соответствует среднему ожидаемому уровню (т. е не было явной неадекватности в усвоении материала). Д. Наиболее часто используемый критерий исключения. КИ по данным индивидуально назначаемого стандартизированного теста ниже 70. Возможные дополнительные критерии включения Для некоторых исследовательских целей исследователи могут пожелать уточнить наличие в анамнезе некоторого нарушения речи, звуковой категоризации, моторной координации, обработки зрительной информации, внимания или контролируемой модуляции активности в дошкольном возрасте. Примечание Вышеперечисленные критерии не должны включать общую задержку чтения, исследовательские диагностические критерии которой были бы теми же, что и специфического расстройства чтения, за исключением критерия А1, который предусматривал бы навыки чтения ниже на 2 стандартные ошибки ниже уровня, ожидаемого для хронологического возраста (т. е. без учета уровня интеллектуальности) и критерия А2, где то же самое относилось бы к спеллингованию. Валидность дифференциации между этими двумя типами расстройства чтения не является неоспоримой, но предполагается, что специфическое расстройство чтения имеет более специфическую связь с задержкой речи и чаще возникает у мальчиков (тогда как общая задержка чтения связана с более широким кругом нарушения развития). Имеются и другие подходы к дифференциации в исследовательских целях, которые основаны на анализе типов ошибок спеллингования.